Einleitung

In der Abschlusssitzung des Seminars „Schneller, höher weiter? – Zur kritischen Auseinandersetzung mit der Bewertung und Beurteilung beruflicher Bildungsprozesse“ äußerte ich meine ernüchternde Einschätzung, dass man zwar interessant miteinander gesprochen, eines der zentralen inhaltlichen Probleme meines Erachtens jedoch nicht hinreichend thematisiert hatte. Als Indizien für diese Einschätzung können die zahlreichen
Kommentierungen während der Seminarsitzungen gelten, in denen die schulische Bewertungs- und Beurteilungspraxis aus unterschiedlichen Gründen zwar tendenziell abgelehnt, jedoch nicht in derselben Grundsätzlichkeit über Alternativen nachgedacht wurde, weil man sich keine andere Organisation vorstellen könne und daher trotz der Bedenken an der bestehenden Praxis festhalten wolle. Der inhaltlichen Auseinandersetzung mit diesem Widerspruch wurde im Grunde genommen auf vielfältig-kreative Art und Weise, zumeist mit dem Hinweis auf die gesetzlich festgeschriebene Beurteilungsaufgabe von Lehrer*innen (siehe u.a. KMK 2000, S. 3; § 22 BbS-VO), ausgewichen.

Auch wenn einige der im Seminar vorgetragenen Argumente als „Organisationsantinomie“ durchaus theoretisiert und lösungsorientiert bearbeitet werden könnten, soll nachfolgend ein anderer Weg beschritten werden. Denn die „interaktive Offenheit des professionellen Handelns“ (Helsper 2021, S. 172) der Lehrpersonen scheint durch die Beurteilungsaufgabe inzwischen in einem so hohen Maße eingeschränkt zu sein, dass das eigentliche Ziel der Lehrbemühungen – die Professionalisierung der Schüler*innen als zukünftige pädagogische Fachkräfte – an sich gefährdet ist. Stefan Vater (2020) weist beispielweise darauf hin, dass die gängige Leistungsbeurteilungspraxis im bestehenden Schulsystem insbesondere auf die Optimierung von Bildungsprozessen im Sinne kapitalistischer Interessen zielt. Infolgedessen würden Lehrpersonen (1.) für die Leistungen ihrer
Schüler*innen unmittelbar verantwortlich gemacht und (2.) würde von den jeweiligen Prüfungsergebnissen auf die Wirksamkeit der Lehrtätigkeit geschlossen. Dadurch, so seine Einschätzung, würden sich Lehr-/Lernarrangements zunehmend auf die Prüfungsvorbereitung der Schüler*innen fokussieren (vgl. Vater 2020, S. 5-7; siehe auch Winter 2016, S. 34-38). Die damit einhergehende Verkürzung von Lehren und Lernen steht im
Widerspruch zu einem Bildungsverständnis, das auf die Emanzipation der Lernenden zielt. Denn

„lehren ist nicht nur charakterisiert durch technisches Wissen oder Wissen um Wissenseffizienz und Brauchbarkeit. Pädagogische Rationalität ist nicht ausschließlich ziel- oder outputorientiert, zumal emanzipatorische Bildung ein Prozess ohne klares und immer
gleiches Endziel ist, sie ist kooperativ und experimentell“ (Vater 2020, S. 7).

In den nachfolgenden Ausführungen werden die bestehenden Rahmenbedingungen zur Leistungsbeurteilung zunächst ausgeklammert, um die Organisation von Beurteilungsprozessen konsequent vom Ziel der individuellen Professionalisierung der Schüler*innen als (zukünftige) sozialpädagogische Fachkräfte her zu denken. Dazu wird die anhaltende Diskussion zur Verbesserung der beruflichen Qualifizierung sozialpädagogischer Fachkräfte an (Berufs-)Fachschulen im Zusammenhang mit der Diskussion um eine geforderte Qualitätssteigerung der vorschulischen Bildung, Erziehung und Betreuung in einem ersten Schritt skizziert (Kapitel 2). In Kapitel 3 wird auf Basis des strukturtheoretischen
Professionalisierungsmodells erörtert, wie individuelle Professionalisierungsprozesse beschrieben und dadurch gemeinsam mit sozialpädagogischen Noviz*innen bearbeitet werden (können). Dabei wird insbesondere auf einen „für die Professions- und Bildungsforschung relevanten Wissensbegriff“ (Thole et al. 2016, S. 11) abgestellt. Im Ausblick dieser Arbeit (Kapitel 4) werden einige zu bearbeitende Herausforderungen angedeutet, die mit der Implementierung dieses Wissensbegriffs als Bezugspunkt zur Messung und Beurteilung von Bildungsprozessen in der (Berufs-)Fachschule einhergehen.

 

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